行為觀察
學童在訓練中心的表現理想，能遵守規則及投入學習活動。他很留意訓練員的指示及作出積極回應，也能理解基本指示。遇到困難時，他亦能在鼓勵下繼續嘗試，與訓練員保持良好的目光接觸，在訓練時段及親子活動時間內，學童與訓練員和父母都保持和諧的關係，經常流露歡愉的表情。他在訓練過程的模仿能力良好，但說話時有明顯發音及咬字問題，而且未能說出完整句子，童父從旁留心觀察了孩子的表現，間中給予適當的鼓勵及提示。當遇到不如意的情況時，學童會把說話的聲量提高，不過沒有發脾氣，只有在離開中心時才會對返校上課有所抗拒。
他在校內的表現與訓練中心時有顯著的分別。他在校內有頗多滋擾及破壞行為，如經常在課室內遊蕩或亂跑、爬上桌面、大叫、抗拒老師的指示及勸止、發洩情緒或大發脾氣、拋擲物件、在洗手間以及大肌活動時無故推撞別人等。此外，他間中會有一些異常行為，如重複把工作紙放在筆盒上、眼望向下轉圈、在午睡時間不斷將同學的被袋由衣櫃內搬出來等。
與家長進行的面談
學童父母均一同出席多次的面談。童父的談吐與商人的工作角色一致，能清楚表達個人想法，且對討論的話題有適當的回應。他對學童的情況持積極態度，思考及表達能力強，亦願意與專業人士合作。雖然他對學童的訓練情況理解不足，對學童的進展卻有正確了解。他在面談過程中作主導，而童母則較少表達個人意見。面談主要環繞學童在校內的表現及家校合作的問題，在描述與學校職員交往的過程中，學童父母表達頗多不滿的情緒，他們曾懷疑學童遭受同輩欺凌及老師體罰，並曾為此與校方交涉，但最後決定不作追究。他們多次表達轉校的打算。
在教養方面，學童父母對學童的表現感到困擾及無奈。童母坦白承認對孩子的行為問題採取逃避及放棄態度，當學童在家中發脾氣時，她會將自己隔離在房間直至孩子冷靜為止。學童父母承認孩子的行為難於處理，但傾向認為孩子的脾氣是與生俱來，童母憶述自己童年時也察覺本身的情緒不太穩定。此外，他們也關注孩子的特殊興趣，發現學童喜愛玩無線電話和留心聽成人的歌曲節目，反而對一般玩具缺乏興趣。他們留意到孩子對聲音較為敏感，在嘈吵的環境下情緒會較為失控。雖然家人偏向縱容及屈就，但不同意家庭環境為導致學童問題的主因。
學童發展情況
三歲至三歲半
學童在這階段的發展速度較前有加快趨勢，在行為控制及語言表達方面有很大進展，開始能夠模仿詞語甚至短句。除語言及社交外，學童的整體發展遲緩約半年，語言表達能力落後在歲半至兩歲範圍，未能掌握短句表達。在校內表現方面，他大致能跟從常規及沒有滋擾的表現，能透過模仿老師及同輩學習唱遊的動作，他在大組活動時能安坐約十分鐘，其後便開始坐立不定，偶爾會模仿其他同學無意識地觸碰在旁的同學，招致其他人的投訴，需要老師用提問引導他重新投入課堂活動。他在家中也會間中發脾氣和有抗拒的表現，但情況並不嚴重。
三歲半至四歲
學童的整體發展與同齡兒童差距較前為大。在語言方面，他開始能夠以短句表達自己的需要，但說話內容仍欠缺社交溝通的功能。他在校內及家中仍有情緒不穩及侵略性的表現，隨着肌能的發展，他對其他同輩的「殺傷力」也有所增加。在觀察他的日常生活，學童的照顧者發現他的情緒表現與環境刺激有密切關係，特別是嘈雜的環境下，他會離羣及情緒不穩。
四歲至四歲半
學童在這期間的表現頗不穩定，明顯的進步是社交的主動性及語言表達的能力，整體發展落後約九個月，而語言及社交能力則接近三歲水平，能夠說出完整的句子。不過，他的自我控制能力仍然頗弱，危險動作隨着身體長大而增加，對同輩及照顧者帶來更大的威脅。在星期一和星期五，他的表現會較為失控，發脾氣時說話也開始夾雜成人的粗俗話，相信是學童於假日與親人接觸時模仿的。在大部分情況下，他的侵略行為均與抗拒約束有關，特別會受到照顧者以說話訓示及身體約束時觸發。除侵略行為外，學童亦開始以簡單的說話反駁，說話內容與卡通片集情節類似。
整體而言，在過去一年半期間，除社交及溝通能力受自閉症狀影響外，學童在其他發展範疇方面都有穩定的進展。由於照顧者未能有效訓練他的自我控制能力以及控制他的行為表現，學童的行為問題不斷惡化，妨礙他融入羣體生活及投入課堂活動，形成惡性循環。此外，學童亦不斷積累挫敗及沮喪的情緒，很容易受環境因素影響，例如身體不適、生活環境轉變或嚴厲語氣的說話會觸發他的情緒，而侵略行為便是他發洩情緒的直接途徑。
行為評估與分析
從學童不同照顧者填寫的行為量表分析，學童在溝通、社交、行為表現及感知反應方面均有自閉傾向的表現，較多的症狀表現包括不善表情、重複說話、離羣獨處、玩法不當、未能安頓、抗拒改變、有侵略行為和尋找自我刺激。身體感知異常反應方面，根據綜合問卷及行為觀察的結果，學童的行為模式表現屬於中等程度的自閉症，與兒童精神科醫生的診斷一致。由於受到症狀的影響，學童在語言及社交方面都有明顯的障礙。在溝通能力不足情況下，學童未能有效表達個人的需要，因而有頗大的挫敗感及焦慮情緒，而他對中心的規則的認識也很模糊。從他的成長環境分析，學童的生活環境有欠穩定，三歲前轉校頻密，加上照顧者採取了不同教育方式，這些因素會使學童更難學習遵守常規以及掌握自我控制的能力。
綜合學童在不同環境的表現分析，在設有清晰規範及教學程序的個別訓練環境下，他的表現理想。相對而言，他在羣體生活的表現頗不穩定，學校環境的刺激及羣體生活的要求過於他所能應付的，使他漸漸對學校環境抗拒，其侵略行為會按個人活躍的特質及自我保護的功能而不斷增強，形成惡性循環。由於情緒失控及表達能力欠佳，如照顧者人手不足，學童的行為將很難處理。
介入策略
幼稚園在處理嚴重行為問題時，曾採用以下介入措施，其中包括：
除以上校內措施外，中心職員亦應與家長保持聯繫以加強彼此的默契及協作，減少因學校及家庭環境差異所引致的問題，並合作推行處理行為表現的措施。為釋除家長對學童的行為表現的疑問，中心安排家長觀課，讓他們了解學童的實際表現。中心亦邀請家長出席個案會議，安排臨床心理學家從專業角度講解學童問題的成因，並提供參考資料，協助家長及中心職員了解學童的能力及行為特性，同時又鼓勵家長就學童在校內的行為問題諮詢兒童精神科門診醫生。
個案進展
幼稚園的職員在過去半年內積極推行了上述措施，但發現學童的情況仍頗為反覆。隨着他身體漸長，其侵略行為對同輩所構成的威脅亦不斷增加，明顯影響到其他同學的學習生活。同輩的恐懼反應，亦使學童的侵略行為變本加厲。中心職員意識到學童的行為問題已超越中心能夠解決的範圍。在事先知會家長的情況下，學童曾在校內受隔離及接受單對單的照顧及看管，但進展仍然有欠理想。與此同時，學童開始抗拒中心環境及學習模式。每當環境刺激增加以及被要求參與學習活動，他會離羣甚至離開課室。中心職員嘗試引導他返回課堂活動時，他便以侵略行為加以抗拒，最後更形成一種慣性的行為模式，當有少許不滿以及轉換活動期間，他也會在無明顯原因的情況下推倒或滋擾其他人。由於學童的行為問題持續為同輩及工作員帶來威脅，校方遂請家長安排學童退學、協助學童轉校或建議學童接受其他服務。
綜合個案的發展情況，學童在校內及家庭接受的訓練，未能有效協助他培養學習興趣及遵守常規的能力，加上他的整體發展遲緩和有自閉傾向，未能以適當方式表達情緒及與人交往。學習興趣及社交技巧不足，使他難以融入幼稚園或幼兒中心的羣體生活。考慮到學童在校內持續有嚴重的行為問題以及對他整體發展的影響，我們已在家長同意下轉介學童輪候特殊幼兒中心的服務。這除可以防止學童行為問題惡化和對同輩構成威脅外，亦可減少父母所承受的壓力。
結論
從以上的個案中，我們可以看到中心在處理嚴重行為問題上面對兩難的局面，在權衡學童及其同輩的利益時，中心需要清晰的步驟，由中心推行各種介入措施開始、最後與家長達成共識，以致把學童轉介到其他更適合的學習環境方面，同工均需要考慮各種因素及各方要求。幼稚園本着有教無類的精神，一方面需協助不同能力的學童發展，但同時需要保障他們的人身安全，以及考慮機構的聲譽、員工的身心健康及工作壓力等，力求平衡。透過專業人士介入並以中立的角色協助家校雙方達成共識，可減低因溝通及利益引致的衝突，而在學童發展的大前題下，提供不同的介入方案及處理手法，增加彼此的了解，以及訂立共同目標，化解兩難的局面。盼望透過個案分享，協助大家處理日後學童的嚴重行為問題。