行为观察
学童在训练中心的表现理想，能遵守规则及投入学习活动。他很留意训练员的指示及作出积极回应，也能理解基本指示。遇到困难时，他亦能在鼓励下继续尝试，与训练员保持良好的目光接触，在训练时段及亲子活动时间内，学童与训练员和父母都保持和谐的关系，经常流露欢愉的表情。他在训练过程的模仿能力良好，但说话时有明显发音及咬字问题，而且未能说出完整句子，童父从旁留心观察了孩子的表现，间中给予适当的鼓励及提示。当遇到不如意的情况时，学童会把说话的声量提高，不过没有发脾气，只有在离开中心时才会对返校上课有所抗拒。
他在校内的表现与训练中心时有显著的分别。他在校内有颇多滋扰及破坏行为，如经常在课室内游荡或乱跑、爬上桌面、大叫、抗拒老师的指示及劝止、发泄情绪或大发脾气、抛掷物件、在洗手间以及大肌活动时无故推撞别人等。此外，他间中会有一些异常行为，如重复把工作纸放在笔盒上、眼望向下转圈、在午睡时间不断将同学的被袋由衣柜内搬出来等。
与家长进行的面谈
学童父母均一同出席多次的面谈。童父的谈吐与商人的工作角色一致，能清楚表达个人想法，且对讨论的话题有适当的回应。他对学童的情况持积极态度，思考及表达能力强，亦愿意与专业人士合作。虽然他对学童的训练情况理解不足，对学童的进展却有正确了解。他在面谈过程中作主导，而童母则较少表达个人意见。面谈主要环绕学童在校内的表现及家校合作的问题，在描述与学校职员交往的过程中，学童父母表达颇多不满的情绪，他们曾怀疑学童遭受同辈欺凌及老师体罚，并曾为此与校方交涉，但最后决定不作追究。他们多次表达转校的打算。
在教养方面，学童父母对学童的表现感到困扰及无奈。童母坦白承认对孩子的行为问题采取逃避及放弃态度，当学童在家中发脾气时，她会将自己隔离在房间直至孩子冷静为止。学童父母承认孩子的行为难于处理，但倾向认为孩子的脾气是与生俱来，童母忆述自己童年时也察觉本身的情绪不太稳定。此外，他们也关注孩子的特殊兴趣，发现学童喜爱玩无线电话和留心听成人的歌曲节目，反而对一般玩具缺乏兴趣。他们留意到孩子对声音较为敏感，在嘈吵的环境下情绪会较为失控。虽然家人偏向纵容及屈就，但不同意家庭环境为导致学童问题的主因。
学童发展情况
三岁至三岁半
学童在这阶段的发展速度较前有加快趋势，在行为控制及语言表达方面有很大进展，开始能够模仿词语甚至短句。除语言及社交外，学童的整体发展迟缓约半年，语言表达能力落后在岁半至两岁范围，未能掌握短句表达。在校内表现方面，他大致能跟从常规及没有滋扰的表现，能透过模仿老师及同辈学习唱游的动作，他在大组活动时能安坐约十分钟，其后便开始坐立不定，偶尔会模仿其他同学无意识地触碰在旁的同学，招致其他人的投诉，需要老师用提问引导他重新投入课堂活动。他在家中也会间中发脾气和有抗拒的表现，但情况并不严重。
三岁半至四岁
学童的整体发展与同龄儿童差距较前为大。在语言方面，他开始能够以短句表达自己的需要，但说话内容仍欠缺社交沟通的功能。他在校内及家中仍有情绪不稳及侵略性的表现，随着肌能的发展，他对其他同辈的“杀伤力”也有所增加。在观察他的日常生活，学童的照顾者发现他的情绪表现与环境刺激有密切关系，特别是嘈杂的环境下，他会离羣及情绪不稳。
四岁至四岁半
学童在这期间的表现颇不稳定，明显的进步是社交的主动性及语言表达的能力，整体发展落后约九个月，而语言及社交能力则接近三岁水平，能够说出完整的句子。不过，他的自我控制能力仍然颇弱，危险动作随着身体长大而增加，对同辈及照顾者带来更大的威胁。在星期一和星期五，他的表现会较为失控，发脾气时说话也开始夹杂成人的粗俗话，相信是学童于假日与亲人接触时模仿的。在大部分情况下，他的侵略行为均与抗拒约束有关，特别会受到照顾者以说话训示及身体约束时触发。除侵略行为外，学童亦开始以简单的说话反驳，说话内容与卡通片集情节类似。
整体而言，在过去一年半期间，除社交及沟通能力受自闭症状影响外，学童在其他发展范畴方面都有稳定的进展。由于照顾者未能有效训练他的自我控制能力以及控制他的行为表现，学童的行为问题不断恶化，妨碍他融入羣体生活及投入课堂活动，形成恶性循环。此外，学童亦不断积累挫败及沮丧的情绪，很容易受环境因素影响，例如身体不适、生活环境转变或严厉语气的说话会触发他的情绪，而侵略行为便是他发泄情绪的直接途径。
行为评估与分析
从学童不同照顾者填写的行为量表分析，学童在沟通、社交、行为表现及感知反应方面均有自闭倾向的表现，较多的症状表现包括不善表情、重复说话、离羣独处、玩法不当、未能安顿、抗拒改变、有侵略行为和寻找自我刺激。身体感知异常反应方面，根据综合问卷及行为观察的结果，学童的行为模式表现属于中等程度的自闭症，与儿童精神科医生的诊断一致。由于受到症状的影响，学童在语言及社交方面都有明显的障碍。在沟通能力不足情况下，学童未能有效表达个人的需要，因而有颇大的挫败感及焦虑情绪，而他对中心的规则的认识也很模糊。从他的成长环境分析，学童的生活环境有欠稳定，三岁前转校频密，加上照顾者采取了不同教育方式，这些因素会使学童更难学习遵守常规以及掌握自我控制的能力。
综合学童在不同环境的表现分析，在设有清晰规范及教学程序的个别训练环境下，他的表现理想。相对而言，他在羣体生活的表现颇不稳定，学校环境的刺激及羣体生活的要求过于他所能应付的，使他渐渐对学校环境抗拒，其侵略行为会按个人活跃的特质及自我保护的功能而不断增强，形成恶性循环。由于情绪失控及表达能力欠佳，如照顾者人手不足，学童的行为将很难处理。
介入策略
幼稚园在处理严重行为问题时，曾采用以下介入措施，其中包括：
除以上校内措施外，中心职员亦应与家长保持联系以加强彼此的默契及协作，减少因学校及家庭环境差异所引致的问题，并合作推行处理行为表现的措施。为释除家长对学童的行为表现的疑问，中心安排家长观课，让他们了解学童的实际表现。中心亦邀请家长出席个案会议，安排临床心理学家从专业角度讲解学童问题的成因，并提供参考资料，协助家长及中心职员了解学童的能力及行为特性，同时又鼓励家长就学童在校内的行为问题谘询儿童精神科门诊医生。
个案进展
幼稚园的职员在过去半年内积极推行了上述措施，但发现学童的情况仍颇为反覆。随着他身体渐长，其侵略行为对同辈所构成的威胁亦不断增加，明显影响到其他同学的学习生活。同辈的恐惧反应，亦使学童的侵略行为变本加厉。中心职员意识到学童的行为问题已超越中心能够解决的范围。在事先知会家长的情况下，学童曾在校内受隔离及接受单对单的照顾及看管，但进展仍然有欠理想。与此同时，学童开始抗拒中心环境及学习模式。每当环境刺激增加以及被要求参与学习活动，他会离羣甚至离开课室。中心职员尝试引导他返回课堂活动时，他便以侵略行为加以抗拒，最后更形成一种惯性的行为模式，当有少许不满以及转换活动期间，他也会在无明显原因的情况下推倒或滋扰其他人。由于学童的行为问题持续为同辈及工作员带来威胁，校方遂请家长安排学童退学、协助学童转校或建议学童接受其他服务。
综合个案的发展情况，学童在校内及家庭接受的训练，未能有效协助他培养学习兴趣及遵守常规的能力，加上他的整体发展迟缓和有自闭倾向，未能以适当方式表达情绪及与人交往。学习兴趣及社交技巧不足，使他难以融入幼稚园或幼儿中心的羣体生活。考虑到学童在校内持续有严重的行为问题以及对他整体发展的影响，我们已在家长同意下转介学童轮候特殊幼儿中心的服务。这除可以防止学童行为问题恶化和对同辈构成威胁外，亦可减少父母所承受的压力。
结论
从以上的个案中，我们可以看到中心在处理严重行为问题上面对两难的局面，在权衡学童及其同辈的利益时，中心需要清晰的步骤，由中心推行各种介入措施开始、最后与家长达成共识，以致把学童转介到其他更适合的学习环境方面，同工均需要考虑各种因素及各方要求。幼稚园本着有教无类的精神，一方面需协助不同能力的学童发展，但同时需要保障他们的人身安全，以及考虑机构的声誉、员工的身心健康及工作压力等，力求平衡。透过专业人士介入并以中立的角色协助家校双方达成共识，可减低因沟通及利益引致的冲突，而在学童发展的大前题下，提供不同的介入方案及处理手法，增加彼此的了解，以及订立共同目标，化解两难的局面。盼望透过个案分享，协助大家处理日后学童的严重行为问题。